Avaliação e intervenção das habilidades sociais com crianças e adolescentes

Objetivos

Ao final da leitura deste capítulo, o leitor será capaz de

• descrever os principais conceitos do treinamento de habilidades sociais (THS);
• identificar estratégias de avaliação multimodal, multi-informante e multielementos com crianças e adolescentes;
• esclarecer a visão geral do THS com crianças e adolescentes, incluindo seus diferentes formatos de aplicação;
• reconhecer a estrutura de alguns programas de THS com crianças e adolescentes.

Esquema conceitual

Introdução

As relações interpessoais são regidas pelas normas de convivência social e padrões de comportamentos esperados que estão sempre em transformação, acompanhando as mudanças e adaptações da sociedade. As habilidades sociais (HS) estão presentes o tempo todo nessas relações, nos diferentes âmbitos em que elas se estabelecem: familiares, entre pares, educacionais, profissionais, entre outros. Assim, as HS são voltadas para públicos distintos, entre os quais destacam-se as crianças e os adolescentes.¹

Sabe-se que relações sociais positivas promovem o compartilhamento de emoções e experiências, o senso de pertencimento a grupos, auxiliam na resolução de problemas e na tomada de decisões. Dessa forma, é um consenso na literatura que estabelecer bons vínculos sociais durante a infância e a adolescência, além de auxiliar no desenvolvimento da competência social, também promove competências pessoais como responsabilidade, independência, comportamentos de cooperação, contribuindo para o bem-estar e a saúde mental ao longo da trajetória desenvolvimental.^2-5

Relações sociais não saudáveis, por outro lado, promovem contatos sociais limitados, disfuncionais, contribuindo para problemas de comportamento, isolamento social e um sentimento de solidão. Essas consequências, se prolongadas durante a infância e a adolescência, podem afetar os aspectos emocionais da criança/do adolescente, por exemplo, acarretar baixa autoestima e baixa autoconfiança⁵ e, por conseguinte, influenciam em sintomas de depressão, ansiedade, problemas de sono, alimentação, entre outros aspectos tanto de saúde física quanto mental.^4,6

Tem sido referenciado na literatura que um repertório socialmente competente de HS na infância e na adolescência contribui para (a) reduzir problemas de comportamento internalizantes e externalizantes;^7,8 (b) auxiliar no contexto acadêmico para a resolução de problemas cotidianos escolares e para melhorias no desempenho acadêmico;^2,8 (c) favorecer a prevenção de sintomas e transtornos mentais.² Dado esse cenário, entende-se que as HS são consideradas fatores de proteção para uma trajetória desenvolvimental saudável na infância e na adolescência, abrindo um espaço cada vez mais amplo para intervenções do THS.

Principais conceitos do treinamento de habilidades sociais

Estruturar um programa de intervenção em HS, seja individual e/ou em grupo, não está distante da consistência técnica e teórica que o treinamento deve ter para que alcance resultados satisfatórios. Isso é necessário, pois, quando o facilitador/terapeuta não operacionaliza os conceitos, ele não saberá que caminho trilhar para alcançar os objetivos do treinamento. Considerando essas questões, nesta seção serão descritos os principais conceitos do THS.

Inicialmente, há uma pluralidade conceitual no campo do THS, sobretudo em duas vertentes teóricas. Em uma são consideradas as HS, incluindo a assertividade, enquanto sinônimo de competência social.⁹ Em outra, que será foco deste capítulo, há uma diferença entre esses conceitos, o que os torna interligados, mas funcionalmente diferentes.^2,10,11 Trower¹² destaca que as HS são os “tijolos construtores da competência social” e Del Prette e Del Prette² afirmam que as HS são requisitos indispensáveis para a competência social.

Para Del Prette e Del Prette,² as HS são as classes de comportamentos que tendem a facilitar a competência social. Esses desempenhos também podem contribuir para desfechos positivos na saúde do indivíduo, desde que aplicados de forma competente. Essas habilidades também podem ser desempenhadas em contextos e papéis sociais específicos. Por exemplo, há um conjunto de habilidades necessárias no processo ensino-aprendizagem de crianças e adolescentes que envolvem tanto o papel de pais/mães quanto dos professores. Seriam as chamadas HS educativas.¹³

Os estudantes também, em seu papel de alunos, necessitam de habilidades específicas para o seu melhor desfecho acadêmico e, para isso, haveria as HS acadêmicas.² Outros papéis sociais comuns, os quais requerem classes de HS específicas, também estão disponíveis na literatura, como as HS de cuidadores, HS conjugais e HS profissionais.^2,14

No que se refere ao conjunto de HS mais estudadas na infância e na adolescência, destacam-se¹⁵

• autocontrole e expressividade emocional;
• civilidade;
• empatia;
• assertividade;
• solução de problemas interpessoais;
• capacidade de fazer amizades;
• HS acadêmicas (ver Quadro 1 com exemplos de subclasses).

QUADRO 1

EXEMPLOS DE CLASSES DE HABILIDADES SOCIAIS NA INFÂNCIA E NA ADOLESCÊNCIA
Classe de HS	Exemplos de subclasses
Assertividade	concordar ou discordar de opiniões; defender os próprios direitos; expressar adequadamente sentimentos desconfortáveis (p. ex.: raiva, desagrado); falar sobre as próprias qualidades e defeitos; fazer e recusar pedidos; lidar com críticas e brincadeiras; negociar interesses conflitantes; pedir mudança de comportamento; resistir à pressão de colegas.
Autocontrole e expressividade emocional	acalmar-se, lidar com os próprios sentimentos, controlar o próprio humor; expressar emoções (confortáveis e desconfortáveis de sentir); falar sobre emoções (confortáveis e desconfortáveis de sentir); lidar com sentimentos desconfortáveis de sentir (p. ex.: medo, vergonha, raiva); mostrar espírito esportivo; reconhecer e nomear as emoções próprias e dos outros; tolerar frustrações.
Civilidade	aguardar a sua vez para falar; chamar o outro pelo nome; cumprimentar as pessoas; despedir-se; fazer e aceitar elogios; fazer perguntas; responder perguntas; seguir regras ou instruções; usar locuções como: por favor, com licença, obrigado, desculpe, bom dia, boa tarde, boa noite.
Empatia	compreender a situação (assumindo a perspectiva do outro); compartilhar; demonstrar interesse e preocupação pelo outro; demonstrar respeito às diferenças; expressar compreensão pelo sentimento ou experiência do outro; observar, prestar atenção, escutar o outro; oferecer ajuda; reconhecer/inferir sentimentos do outro.
Fazer amizades	aproveitar informações livres oferecidas pelo outro; cumprimentar, apresentar-se; elogiar, aceitar elogios; fazer perguntas pessoais; identificar e utilizar de linguagem adequada ao contexto; iniciar e manter conversação (enturmar-se); oferecer ajuda, cooperar; responder perguntas, oferecendo informações livres (autorrevelação); sugerir atividades.
HS acadêmicas	agradecer elogio ou aprovação; aguardar a vez para falar; atender a pedidos; buscar aprovação por desempenho realizado; cooperar; fazer e responder perguntas; imitar comportamentos socialmente competentes; observar, prestar atenção; oferecer, solicitar e agradecer ajuda; orientar-se para a tarefa, ignorando interrupções dos colegas; participar de discussões em classe; reconhecer e elogiar a qualidade do desempenho do outro; seguir regras ou instruções;
Solução de problemas	acalmar-se diante de uma situação-problema; avaliar o processo de tomada de decisões; escolher, implementar e avaliar uma alternativa; identificar e avaliar possíveis alternativas de solução; pensar antes de tomar decisões; reconhecer e nomear diferentes tipos de problemas.

// Fonte: Adaptado de Del Prette e Del Prette.¹⁵

O desempenho das habilidades é um dos requisitos para a competência social. De acordo com Del Prette e Del Prette,² a competência social pressupõe coerência entre aquilo que o indivíduo sente, pensa e faz sem desconsiderar o contexto sociocultural ao qual pertence. Ela é um atributo avaliativo do desempenho do indivíduo que garante a efetividade da interação mediante critérios nas dimensões instrumental e ética.

Para o alcance dos objetivos condizentes aos critérios de competência social, há requisitos a serem considerados:²

• vasto repertório das HS (que inclui a dinâmica entre várias classes de habilidades que podem dialogar para resultados satisfatórios na interação social);
• autoconhecimento/conhecimento (tanto sobre si, quanto sobre o outro e o contexto ao qual está inserido);
• automonitoria (para perceber-se no curso da interação e regular o seu próprio desempenho enquanto interage com o outro);
• valores de convivência (por exemplo, respeito, justiça, reciprocidade, paz, perdão).

Como visto, há um intercâmbio de conceitos que precisam ser compreendidos na futura estruturação de um programa de THS, incluindo aqueles que têm o foco na infância e na adolescência. Mais do que treinar um desempenho de HS com os participantes, é necessário fazê-lo de forma socialmente competente. Desse modo, tanto na avaliação quanto na estrutura da intervenção como um todo, é importante considerar esses indicadores.

Avaliação das habilidades sociais com crianças e adolescentes

O processo de avaliação no campo do THS não se limita aos instrumentos de autorrelato. Embora eles sejam úteis para verificar indicadores das HS, eles sozinhos não conseguem abarcar de forma ampla os repertórios sociais dos que são avaliados. Isso ocorre devido à desejabilidade social, que tende a acontecer no preenchimento desses tipos de instrumentos, e à limitação da identificação de diferentes elementos e componentes do desempenho social.

No trabalho com crianças e adolescentes, não é diferente. A desejabilidade social também pode aparecer. Mas é importante que o terapeuta esteja atento à avaliação em três aspectos:¹⁷ avaliação multimodal, onde diversas formas de avaliar são utilizadas (por exemplo, inventários, baralhos, entrevistas, observações, ferramentas lúdicas, entre outros); avaliação multi-informante, a qual consiste no processo de identificar a resposta não apenas da pessoa avaliada, mas de interlocutores-chave que façam parte do contexto daquela pessoa (por exemplo, pai, mãe, professores, irmãos); avaliação multielementos, ou seja, no levantamento de diferentes elementos que compõem o desempenho/repertório daquela habilidade avaliada (por exemplo, considerar, além do conteúdo, a forma e os componentes não verbais e paralinguísticos).

Em relação aos instrumentos psicométricos para a avaliação do repertório de HS com crianças e adolescentes, atualmente há dois testes favoráveis pelo Satepsi, ambos comercialmente disponíveis: o Inventário de Habilidades Sociais, Problemas de Comportamento e Competência Acadêmica para Crianças (em inglês, Social Skills Rating Scale [SSRS]) e o Teste de Habilidades Sociais para Crianças em Situação Escolar (THAS-C). Além desses, há outros instrumentos, inclusive em fase de atualização das suas normas. Serão descritos alguns deles, conforme as suas características.

Instrumentos psicométricos

A seguir serão discutidos os instrumentos psicométricos para a avaliação das HS em crianças e adolescentes, dando ênfase especial para

• SSRS;
• THAS-C;
• IMHSC-Del-Prette;
• IHSA-Del-Prette.

Inventário de Habilidades Sociais, Problemas de Comportamento e Competência Acadêmica para Crianças

O SSRS trata-se de um instrumento desenvolvido por Gresham e Elliott¹⁸ e adaptado e padronizado para a população brasileira por Del Prette e colaboradores.¹⁹ É destinado a crianças de 6 a 13 anos e tem o objetivo de avaliar o repertório de HS, os indicadores de problemas de comportamento e competência acadêmica por meio da autoavaliação das crianças/adolescentes, da avaliação dos pais e da avaliação dos professores. No que se refere às subescalas de HS, há diferentes fatores que englobam a avaliação. São eles:

• empatia;
• afetividade;
• responsabilidade;
• autocontrole;
• civilidade;
• cooperação;
• assertividade;
• desenvoltura social.

Teste de habilidades sociais para crianças em situação escolar

Instrumento desenvolvido por Bartholomeu e colaboradores,²⁰ destinado a crianças e adolescentes de 7 a 15 anos de idade, o THAS-C tem o intuito de avaliar as HS em contexto escolar. Esse instrumento é composto por três fatores, além do repertório total de HS, que são altruísmo e civilidade, desenvoltura e autocontrole, assertividade. Cada item apresenta um comportamento social no contexto escolar, no qual a criança marca a frequência que se comporta daquela determinada maneira.

Inventário Multimídia de Habilidades Sociais de Crianças — IMHSC-Del-Prette

O Inventário Multimídia de Habilidades Sociais de Crianças (IMHSC-Del-Prette) faz parte de um sistema de avaliação em HS para crianças de 7 a 12 anos de idade, desenvolvido por Del Prette e Del Prette.²¹ O instrumento possui 21 itens que ilustram a interação social entre a criança e diferentes interlocutores, por meio de vídeos em formato de esquetes. No total, há quatro subescalas no instrumento:

• empatia/civilidade;
• assertividade de enfrentamento;
• autocontrole;
• participação.

Cada item inclui uma situação de interação social que pode ser respondida em três opções: resposta habilidosa, resposta não habilidosa passiva, resposta não habilidosa ativa. Para cada item, o respondente pode sinalizar a frequência com que desempenha determinada ação, o que avalia como adequado em cada um dos itens, e a dificuldade que tem em desempenhar uma resposta socialmente habilidosa.

Inventário de Habilidades Sociais para Adolescentes

Destinado à população de adolescentes de 12 a 17 anos de idade, o Inventário de Habilidades Sociais para Adolescentes (IHSA-Del-Prette)²² facilita a avaliação do repertório dessas habilidades em situações de interação social do cotidiano. Em sua pontuação, é considerada a frequência em que determinado desempenho ocorre e o grau de dificuldade experienciado ao desempenhar aquela habilidade na demanda de interação social. O instrumento contém seis fatores, que correspondem a classes de HS comuns na adolescência:

• empatia;
• autocontrole;
• civilidade;
• assertividade;
• abordagem afetiva;
• desenvoltura social.

Outros instrumentos

Além dos instrumentos comercializados, há também as escalas que foram frutos de dissertações e teses e estão disponíveis nesses trabalhos e podem ser utilizadas para fins de pesquisa. Bender e Calvetti²³ realizaram uma revisão sistemática com o objetivo de encontrar publicações que abordassem instrumentos de avaliação psicológica em HS, levantamento que contou com instrumentos para crianças, adolescentes e adultos.

Algumas escalas citadas nesse estudo destinadas ao público infantojuvenil foram a Escala Matson de Habilidades Sociais para Adolescentes (Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters — MESSY),²⁴ que avalia HS e problemas de comportamento, foi adaptada para o Brasil para crianças e adolescentes de 7 a 15 anos de idade,²⁵ O Questionário de Respostas Socialmente Habilidosas (QRSH), que avalia as HS em crianças em idade pré-escolar com base no relato de pais e professores,²⁶ e o Questionário de Habilidades Sociais e de Regulação das Emoções (ERSSQ) que tem o intuito de avaliar HS em crianças com autismo, também contando com a versão para pais e professores.²⁷

Além de instrumentos psicométricos ou escalas e questionários, fazer uso de jogos, ferramentas terapêuticas e livros infantis são exemplos de estratégias que o profissional pode adotar em seu setting terapêutico para compreender o repertório de HS em crianças e adolescentes (ver Quadro 2 com sugestões de alguns recursos para o THS com crianças e adolescentes).²⁸

O uso de outros materiais é uma forma de criar diferentes linguagens para tornar a compreensão mais atrativa e dinâmica para crianças e adolescentes, uma vez que eles apresentam um tempo de atenção mais reduzido quando comparados com os adultos, e assim essas atividades acabam tornando-se mais interessantes para eles se engajarem.²⁸

QUADRO 2

ALGUNS RECURSOS PARA TRABALHAR NO TREINAMENTO DE HABILIDADES SOCIAIS COM CRIANÇAS E ADOLESCENTES
Tipo de recurso	Título, autores e público-alvo
Baralhos e Cards	Baralho das HS: desenvolvendo as relações.29 Público-alvo: crianças e adolescentes de 6 a 17 anos HS: 100 questões para você pensar sobre as suas formas de se relacionar socialmente30 Público-alvo: a partir de 10 anos Habilidades para a vida na infância: 100 cards para desenvolver relações saudáveis31 Público-alvo: de 7 a 12 anos Relação Familiar: 100 questões para pensar e conversar sobre a nossa família.32 Público-alvo: a partir de 7 anos
Jogos	Mandou bem: HS para adolescentes no contexto escolar33 Público-alvo: 10 a 16 anos Resolvendo conflitos34 Público-alvo: A partir de 10 anos Sacudidos: jogo terapêutico para treino de HS com crianças35 Público-alvo: 7 a 12 anos Socialize-se: desafios sociais36 Público-alvo: de 5 a 11 anos
Livros psicoeducativos	Assertividade na adolescência: expressando desagrado e recusando pedidos.37 Público-alvo: a partir de 12 anos Coleção “Habilidades para a Vida”38 Público-alvo: 6 a 10 anos Coleção “No fundo do mar com os modos esquemáticos”39 Público-alvo: 5 a 12 anos Solução de problemas interpessoais na adolescência: avaliando possibilidades para a tomada de decisão40 Público-alvo: a partir de 12 anos

Observação direta do comportamento

Uma estratégia que fornece a compreensão do repertório social de HS em crianças e adolescentes é a observação. Por meio dela, é possível identificar os indicadores de competência social e o repertório das HS e os componentes não verbais e paralinguísticos envolvidos na interação (por exemplo, tom de voz, velocidade, quantidade de palavras por frase, contato visual, gestos, entre outros).

Uma estratégia que os terapeutas podem utilizar é a estruturação de cenários em que requerem o desempenho das habilidades. Assim, mediante a um protocolo observacional, criado pelo terapeuta mediante a literatura do campo do THS, é possível identificar déficits ou recursos nas habilidades da criança e/ou do adolescente avaliado.

A depender do contexto em que a observação vai ocorrer, seja na clínica, na escola e/ou em outro cenário, o terapeuta pode estruturar atividades em diferentes formatos:

• encenação imaginando uma situação social — por exemplo, “O que você faria se visse o seu coleguinha chorando? Como você faria isso?” (o terapeuta pede para o paciente encenar);
• uso de brinquedos/bonecos — por exemplo, imagine que a Júlia e a Helena estão brincando. Helena não gostou da brincadeira de Júlia. Como ela poderia falar isso?” (terapeuta pede para paciente ilustrar com os bonecos a interação entre elas);
• desempenho com outras pessoas — por exemplo, um grupo de crianças e/ou adolescentes com uma tarefa que pressuponha o desempenho de HS.

Uso de filmes, músicas e desenhos animados

O uso de filmes, músicas e desenhos animados pode ser uma das formas eficazes de avaliação das HS com crianças e adolescentes. Por meio da ludicidade que esses elementos proporcionam, a avaliação pode ser menos engessada e compreender a identificação das pessoas com os personagens entoados pelas músicas ou filmes e desenhos.

Em resumo, a avaliação das HS envolve identificar o repertório inicial de habilidades que o paciente já possui e avaliar quais habilidades precisam ser desenvolvidas e/ou aprimoradas. Outro ponto importante nessa avaliação é compreender cognições, emoções e comportamentos desadaptativos que podem estar atrelados às relações sociais, entendendo eventos antecedentes e consequentes.⁴¹

Visão geral do treinamento de habilidades sociais com crianças e adolescentes

Compreender o repertório de HS é essencial para delinear intervenções, atendendo a cada demanda e promovendo a ampliação desse repertório. O THS abrange um conjunto de intervenções estruturadas, conduzidas por um terapeuta ou facilitador, que envolvem a psicoeducação e o treino das diferentes classes de HS com objetivo de desenvolver e/ou ampliar o repertório de HS e demais requisitos de competência social. Consequentemente, o THS promove o desenvolvimento de relações interpessoais efetivas e duradouras.^2,42

Del Prette e Del Prette² afirmam que programas de THS vão além de ampliar a frequência e a proficiência de HS. O programa também precisa reduzir comportamentos disfuncionais que são concorrentes com as HS e desenvolver outros requisitos de competência social, como aprimorar a automonitoria e o autoconhecimento em relação ao desempenho social e a ampliação dos valores de convivência, por meio de uma postura de respeito diante aos direitos humanos nas interações sociais.

Na infância, o THS é uma estratégia de prevenção primária, reduzindo a probabilidade de um repertório deficitário de HS e dificuldades interpessoais ao longo da trajetória de vida.²¹

No geral, crianças utilizam suas HS no contexto familiar e escolar, bem como recebem o apoio e a supervisão dos pais em suas relações sociais, o que difere dos adolescentes. Os adolescentes estão inseridos em outros contextos diferentes e já apresentam mais responsabilidades em suas relações, e o desejo da supervisão dos pais vai tornando-se reduzido com o passar da idade.⁴³

O THS pode configurar-se de diferentes formas para atender o público-alvo a que se destina. Ele pode ter o objetivo voltado tanto para a promoção de saúde quanto para a prevenção de doenças nos casos em que as crianças e/ou adolescentes apresentam problemas leves nos relacionamentos sociais e em que são necessários ajustes em comportamentos sociais e o aprimoramento de novas habilidades.

Para crianças e adolescentes que apresentam maior comprometimento nas relações sociais, com prejuízos significativos, como bullying, ansiedade, depressão, entre outras demandas, é necessária a aplicação do THS em conjunto com outras intervenções em psicoterapia para manejo dos possíveis sintomas e prejuízos existentes.³ O THS também é uma intervenção complementar em casos que há outras demandas ou transtornos, por exemplo, dificuldade de aprendizagem, transtorno de déficit de atenção e hiperatividade, transtorno do espectro autista, pois há outros problemas e demandas que vão além da interação social.

Para as demandas relacionadas à timidez, à ansiedade social, à agressividade, ao isolamento social, aos problemas de relacionamentos familiares e com os pares, Del Prette e Del Prette² afirmam que o THS pode ser a intervenção principal. Nesses casos, a redução dos problemas existentes pode ser manejada a partir da ampliação de repertórios socialmente competentes de HS nas interações sociais.

Os programas de THS podem ser caracterizados em três categorias: preventivos, terapêuticos e profissionais.² Os preventivos direcionados às crianças e adolescentes objetivam reduzir problemas de comportamento, indisciplina, agressividade, entre outras demandas que surgem principalmente em um contexto escolar. Por isso essa categoria de programa costuma ocorrer em formato grupal e em ambiente educacional.

Os programas de THS terapêuticos podem ocorrer em grupo ou individualmente e destinam-se para diferentes problemas em que as HS podem estar envolvidas, como timidez excessiva, isolamento social, ansiedade social, entre outras demandas. Por fim, os programas de THS profissionais são dirigidos para jovens que estão na transição para o mercado de trabalho e precisam aprimorar HS específicas para essas situações, como a desenvoltura em ambiente profissional, a busca de novas oportunidades e as questões interpessoais relacionadas à produtividade.²

Outra divisão importante em relação aos programas de THS está relacionada aos níveis de atenção psicossocial. Há intervenções universais que são direcionadas a todas as crianças, independentemente dos problemas, sintomas, transtornos ou fatores de risco, sendo programas direcionados para uma turma inteira ou até mesmo para toda a escola.⁴⁴

O segundo nível são os programas seletivos voltados para pequenos grupos com alguma condição em comum em situação de risco, que não se beneficiaram com os programas universais. E o terceiro nível são os programas indicados, geralmente estruturados em formato individualizado e destinados a crianças e adolescentes que apresentam problemas e sintomas.⁴⁴

Como já citado, o THS pode ser voltado tanto para a modalidade individual quanto em grupo. As intervenções em grupo vêm sendo entendidas como referência para os programas de THS, pois possibilitam um maior número de pessoas com diferentes atitudes frente às HS, bem como às diferentes situações sociais. O próprio grupo em si já é um ambiente no qual há exposições e maior possibilidade de observação das interações sociais.²¹

Vale ressaltar que as intervenções em grupo conseguem atingir um maior número de pessoas em menor espaço de tempo, há uma economia de investimento financeiro e um maior acesso a diferentes subculturas dos envolvidos.^21,46

Planejamento do treinamento de habilidades sociais com crianças e adolescentes

O planejamento do THS com crianças e adolescentes pode ser realizado tanto na modalidade individual, quanto na modalidade em grupo.

Modalidade individual

No caso de intervenções individuais, é necessário inicialmente avaliar o repertório de HS da criança/adolescente, identificando os déficits e recursos das habilidades. Para esse momento, pode-se fazer uso de instrumentos psicométricos e de outras ferramentas já mencionadas ao longo deste capítulo. Ressalta-se que, nessa avaliação inicial, é importante considerar as percepções dos pais e professores para compreender como as crianças e os adolescentes apresentam seu desempenho social nos diferentes contextos.²

Segundo Friedberg e McClure,⁴⁷ a partir do momento em que se escolhe a habilidade que será treinada, ela é inicialmente psicoeducada para a criança/adolescente, assim, por meio de instrução direta, é explicado ao paciente seu conceito, sua importância e em quais momentos ela aparece no dia a dia da criança/adolescente.

É importante que a criança/adolescente compreenda o conceito e a aplicação da habilidade em seu cotidiano para que faça sentido para ela desenvolver ou ampliar essa habilidade em seu repertório. Como uma alternativa para esse momento, com o intuito de torná-lo mais interessante e de fácil compreensão para as crianças/adolescentes, pode-se utilizar algum material lúdico ou psicoeducativo, como livros infantis, trechos de filmes, baralhos infantis, cards e jogos terapêuticos (ver sugestões no Quadro 2). Esses materiais costumam ser disparadores para se iniciar a psicoeducação sobre a habilidade.⁴⁷

Posteriormente à fase de psicoeducação, a nova habilidade precisa ser treinada, isto é, por meio de exercícios e estratégias vivenciais, essa habilidade precisa ser colocada em prática.⁴⁷

Friedberg e McClure⁴⁷ enfatizam que o THS é um processo que envolve quatro grandes etapas: ensinar, treinar, dar feedback e revisar.

Os mesmos autores ressaltam mais três aspectos que precisam ser considerados durante o THS: (1) a importância de reforçar a paciência com a criança/adolescente, pois nem sempre na primeira tentativa o indivíduo conseguirá executar da maneira mais adequada. Por ser um treino, o processo envolve dedicação e tentativas; (2) mostrar para o paciente que o comportamento do outro oferece pistas sociais, isto é, as atitudes de um terceiro fornecem informações sobre ele, por exemplo, sobre o engajamento dele na situação vivenciada, se está confortável na interação social, entre outros; (3) o terapeuta deve promover a prática gradual em contextos fora do setting terapêutico para, assim, generalizar os ganhos em diferentes contextos.⁴⁷

Modalidade em grupo

No caso de programas de THS em grupo, é necessário fazer um planejamento prévio sobre a estrutura do programa. Isso envolve definir

• o número de encontros;
• a duração da sessão;
• o número mínimo e máximo de participantes;
• se o grupo será aberto ou fechado;
• o ambiente que será realizado (por exemplo, escola, setting terapêutico ou outras instituições).

Ainda pensando na estrutura, outro ponto a ser definido é em relação às características do público-alvo.

Em relação ao conteúdo do programa, os temas a serem trabalhados juntamente às atividades propostas também precisam ser planejados previamente, e depois podem ser adaptados ao longo do desenvolvimento do grupo, de acordo com as demandas que possam surgir.¹⁷ Não há uma definição de um número exato de sessões/encontros, pois isso depende do objetivo de cada grupo. É importante ressaltar que a literatura traz tanto programas que abordam todas as classes de HS, como outros que escolhem habilidades específicas — e ainda outros escolhem apenas uma habilidade.^45,48

Comparando as intervenções individuais e grupais, elas apresentam semelhanças e diferenças. No entanto, independentemente da modalidade a ser realizada, alguns requisitos são fundamentais para a efetividade do THS. Psicoeducação e treino das habilidades caminham de “mãos dadas” durante a intervenção, pois apenas treinar a habilidade pode não fazer sentido para a criança/adolescente. Compreender a importância da psicoeducação e como ela faz parte do cotidiano são etapas essenciais tanto para a modalidade individual como em grupo.^47,49

O THS deve utilizar o método vivencial, possibilitando que o indivíduo experiencie sua aprendizagem, treinando e vivendo a habilidade que foi psicoeducada anteriormente. No método vivencial, pode ser usado modelagem, modelação e role-play para aumentar a variabilidade comportamental de HS do paciente. De forma geral, considera-se que o treino pode ser realizado no setting terapêutico individual ou no grupo e posteriormente generalizado para o ambiente social do paciente.^2,49

Alguns programas de treinamento de habilidades sociais com crianças e adolescentes

Pasche e colaboradores,⁵⁰ por meio de um relato de experiência, descreveram uma intervenção baseada no THS com crianças do 3º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública. A intervenção aconteceu na modalidade grupal no ambiente escolar. O grupo foi composto por 10 crianças entre 7 e 9 anos de idade. Ao todo, foram propostos oito encontros, com frequência semanal, de 1 hora 30 minutos cada, e as técnicas adotadas foram embasadas na terapia cognitivo-comportamental (TCC).

Os autores relatam que os resultados dessa intervenção demonstraram que houve mudanças positivas nos comportamentos das crianças, acarretando o aprimoramento de HS. Cabe frisar que essa intervenção se utilizou de conceitos e técnicas da TCC, por exemplo, mostrar a relação entre pensamento e emoção para apoiar o treino das HS (ver temas das sessões no Quadro 3).⁵⁰

Souza e colaboradores⁸ propuseram e avaliaram a efetividade de um THS para crianças do 5º ano do Ensino Fundamental de uma escola municipal. A intervenção foi destinada a um grupo de 26 crianças entre 9 e 13 anos de idade com problemas de comportamento como violência entre pares, falta de autocontrole de raiva e problemas internalizantes.

Ao todo foram 10 sessões de 60 minutos cada, nos quais cada habilidade era trabalhada em 2 sessões consecutivas, com o intuito de fortalecer sua compreensão e conseguir mostrar as habilidades em diferentes contextos ou demandas. Além disso, considerando que a demanda era de crianças com problemas de comportamento, as sessões tinham o foco de ampliar o repertório de habilidades que favorecem o comportamento assertivo e a resolução de problemas interpessoais.⁸

Os autores relataram como resultados que, dos 26 participantes, 16 apresentaram mudanças clinicamente significativas após a intervenção nas dimensões de HS, problemas de comportamento e desempenho acadêmico, e consideraram que o THS pode possibilitar a promoção de um desenvolvimento saudável e prevenir o fracasso escolar.⁸

Pereira-Guizzo e colaboradores⁵¹ realizaram um estudo que objetivava avaliar os efeitos de um programa de HS destinado a adolescentes entre 14 e 16 anos de idade de baixa renda. Esse programa contou com 8 sessões de aproximadamente 90 minutos, realizadas duas vezes por semana, e tinha o intuito de suprir dificuldades interpessoais nos adolescentes e de prepará-los para o ambiente de trabalho. As vivências realizadas durante os encontros foram derivadas de Del Prette e Del Prette.⁵²

Como resultado, o programa de HS estudado por Pereira-Guizzo e colaboradores mostrou ter efeito significativo nas dificuldades interpessoais do público-alvo no que se refere ao autocontrole e à abordagem social-sexual, como também se percebeu que foi possível generalizar as aprendizagens de relacionamento interpessoal para outros contextos além do ambiente de trabalho. Para mais detalhes sobre o programa e o estudo, consultar Pereira-Guizzo e colaboradores.⁵¹

Falcão e Bolsoni-Silva⁵³ criaram o programa Promove — Crianças — THS, que é um programa de intervenção destinado a um grupo de crianças do ensino fundamental para promover HS e reduzir problemas de comportamento em amostra clínica e não clínica.

O programa de Falcão e Bolsoni-Silva⁵³ é composto por 10 sessões e utiliza trechos de filmes para a criança compreender e contextualizar, por meio de personagens, como o comportamento social ocorre em determinada situação, e assim aprender diferentes HS, e posteriormente, saber aplicá-las em seu contexto social. Ele conta com resultados positivos, como aumento da frequência de HS e redução de problemas de comportamento internalizantes e externalizantes.

A partir dos exemplos de possibilidades de programas de THS disponíveis na literatura (Quadro 3), entende-se que os programas podem ser estruturados de diferentes formatos, variando no número de sessões, duração da sessão, número de participantes, demandas que se destinam. Eles foram embasados em manuais clássicos e autores na área, e alguns fazem o uso de técnicas da TCC, mostrando que é possível utilizar abordagens da psicologia para complementar as intervenções de THS.

Todos os programas trazem resultados positivos, como a aquisição de um repertório maior de HS, a redução de problemas de comportamento, a prevenção do fracasso escolar e a generalização das aprendizagens para outros contextos. Os resultados mostram que as crianças e os adolescentes que passam por programas de THS podem beneficiar-se de diferentes formas.

QUADRO 3

AUTORES E PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DE PROGRAMAS DE TREINAMENTO DE HABILIDADES SOCIAIS
Autores	Características do programa
Pasche e colboradores50	Público-alvo: crianças do 3º ano do Ensino Fundamental de uma mesma turma Idade: 7 a 9 anos Formato: grupal Número de sessões: 8 sessões Tempo de cada sessão: 1 hora e 30 minutos Frequência: semanal Resumo dos encontros e habilidades treinadas: Encontro 1: apresentação, construção das regras do grupo e, a partir disso, apresentação das habilidades assertividade e civilidade, construção de crachás com o nome e as emoções. Encontro 2: psicoeducação das emoções e relação entre pensamento e emoções; Encontro 3: psicoeducação e treino de manejo de emoções como medo e ansiedade por meio de técnicas de respiração diafragmática e relaxamento muscular progressivo; Encontro 4: psicoeducação da assertividade nas tomadas de decisão e resolução de problemas interpessoais; Encontro 5: treinamento para emissão de elogios com o intuito de estimular habilidades de comunicação; Encontro 6: resolução de problemas interpessoais; Encontro 7: continuação do treino de resolução de problemas com role-play; Encontro 8: feedback e avaliação final.
Souza e colaboradores8	Público-alvo: crianças do 5º ano do Ensino Fundamental com problemas de comportamento como violência entre pares, falta de autocontrole da raiva e problemas internalizantes. Idade: 9 a 13 anos Formato: grupal Número de sessões: 10 Tempo de cada sessão: 1 hora Frequência: semanal Resumo dos encontros e habilidades treinadas Sessão 1: apresentação, definição de acordos e regras do grupo e aplicação de questionários para pré-teste; Sessão 2: civilidade, dando foco dessa habilidade no contexto escolar; Sessão 3: civilidade com foco em como cumprimentar, agradecer, elogiar, se desculpar; Sessão 4: autocontrole com foco em emoções — identificação, reconhecimento e expressividade; Sessão 5: aprofundamento do autocontrole, por meio de estratégias de manejo; Sessão 6: assertividade, envolvendo psicoeducação, exemplos de comportamentos assertivos e respeito; Sessão 7: aprofundamento da assertividade para lidar com críticas, gozações, conflitos e habilidades de comunicação em público; Sessão 8: HS acadêmicas, como manter o foco na aula, seguir as instruções dos professores, tirar dúvidas, aguardar a vez de falar, pedir ajuda e trabalho em grupo; Sessão 9: continuação das HS acadêmicas com foco em organização e planejamento de rotina de estudo; Sessão 10: encerramento, feedback do treinamento e aplicação dos questionários para o pós-teste.
Pereira-Guizzo e colaboradores51	Público-alvo: adolescentes com baixa renda, amostra não clínica Idade: 14 a 16 anos Formato: grupal Número de sessões: 8 Tempo de cada sessão: 1 hora e 30 minutos Frequência: duas vezes por semana Resumo dos encontros e habilidades treinadas: Sessão 1: integrar os membros do grupo e iniciar o assunto sobre desempenhos sociais; Sessão 2: compreender a importância do feedback e empatia; Sessão 3: compreender a importância do contato visual e iniciar e manter conversação; Sessão 4: desenvolver habilidades de falar em público; Sessão 5: direitos dos adolescentes e dos trabalhadores e a relação entre pensamento–emoção–comportamento; Sessão 6: assertividade; Sessão 7: fazer e lidar com críticas de modo socialmente competente; Sessão 8: conversar com autoridades, argumentar e adotar postura adequada.
Falcão e Bolsoni-Silva53	Público-alvo: crianças dos anos iniciais do ensino fundamental, o foco do programa foi promover HS e reduzir problemas de comportamento em amostra clínica e não clínica. Idade: 6 a 9 anos Formato: grupal Número de sessões: 10 Tempo de cada sessão: não identificado Frequência: semanal Resumo dos encontros e habilidades treinadas Sessão 1: civilidade e iniciar conversas; Sessão 2: agradecer e expressar opiniões; Sessão 3: fazer amigos e comportamento pró-sociais; Sessão 4: autocontrole; Sessão 5: expressar frustração adequadamente; Sessão 6: emoções e empatia; Sessão 7: expressar direitos e necessidades adequadamente; Sessão 8: carinhos e elogios; Sessão 9: fazer e atender pedidos e agradecer; Sessão 10: admitir erros, saber ouvir críticas e pedir desculpas.

Mãe de Mariana* (13 anos de idade), Roberta*, procurou atendimento psicoterápico para sua filha a pedido dela, devido a ansiedade e dificuldades em se relacionar com os colegas. Em sessão de anamnese, Roberta relata que a filha sempre foi uma criança doce, alegre, agitada e proativa em suas atividades e que também sempre gostou de ir à escola, principalmente por causa das amizades. No entanto, com a entrada na adolescência, percebeu mudanças em Mariana, que se tornou mais fechada, com mudanças repentinas de humor.

As brigas em casa começaram a ser mais frequentes, mas a mãe achava que era algo esperado na adolescência. Porém, depois que a própria Mariana pediu para ir em uma psicóloga, a mãe concordou que isso realmente seria necessário, até como uma forma de orientar a mãe para esse momento da adolescência. Mariana é filha única, mora com os pais e está cursando o 8º ano em um colégio particular.

Na primeira sessão, Mariana queixou-se muito das provas escolares, dizendo que ficava muito ansiosa e dava “um branco” no momento da prova, com isso não conseguia fazer as questões e acabava tirando notas baixas. Posteriormente, Mariana também relatou algumas situações em que houve dificuldade de conciliação em relação aos trabalhos em grupo na escola. Quando o trabalho é em grupo e os alunos podem formar os próprios grupos (sem mediação do professor), Mariana costuma fazer com seu grupo de melhores amigas: Pietra, Laura e Helena. Porém, relata que geralmente não gosta dos trabalhos em grupo, pois sente-se injustiçada e comenta:

Então, quando a professora passa o trabalho a gente costuma conversar no grupo do “Whats” para dividir quem vai fazer qual parte, no começo fica tudo dividido certinho, mas aí o tempo vai passando e as meninas não falam mais nada sobre o trabalho, isso vai me deixando preocupada. Elas sempre deixam para a última hora e às vezes, por conta disso, o trabalho acaba ficando malfeito. Só eu que entrego minha parte antes para elas. Me sinto mais ansiosa quando tenho que juntar todas as partes, porque acabo ficando até tarde esperando elas mandarem cada uma sua parte. Não acho justo isso, pois eu entrego antes e acabo ficando por último juntado as partes do trabalho! Teve uma vez que eu acabei fazendo a parte da Pietra, porque, como ela deixou para última hora, e no dia anterior da entrega ela disse que estava passando mal, aí eu já me desesperei e falei que poderia fazer por ela, só que depois eu vi que ela postou que estava jantando com os primos, aí fiquei na dúvida se ela mentiu para mim só para não fazer o trabalho, ou se realmente estava passando mal.

A terapeuta pergunta se Mariana já conversou com as amigas sobre essas questões que a desagradam, e Mariana responde:

Não, eu não consigo falar diretamente sobre isso com elas, tenho medo de falar e elas não quererem mais ser minhas amigas. Teve um dia que comecei a falar por cima no grupo do Whats da gente, para tentar me organizar antes e realmente já começar o trabalho para não ficar para última hora. Mas aí elas começaram a rir, mandar figurinhas no grupo me zoando, e falaram que eu era muito ansiosa e nerd. Então parei de responder e nunca mais falei nada sobre esse assunto.

Ao longo das sessões, foi possível observar que Mariana também apresenta dificuldades nos relacionamentos com os pais, diz que omite sentimentos de raiva e frustração, preferindo ficar quieta em seu quarto. Porém, quando essas emoções se apresentam de uma maneira intensa, ela acaba “explodindo de raiva”, e grita, ofende e xinga seus pais “eu não gosto de brigar com os meus pais, me sinto mal por isso. Mas eles não me entendem. Quando não estou bem com as meninas e chego em casa triste, eles percebem e ficam perguntando o que aconteceu, mas eu não quero falar, só que eles insistem. Às vezes eu não aguento e acabo explodindo com eles ou saio correndo e vou para meu quarto”.

Em uma das sessões, antes de iniciar, a terapeuta recebeu uma mensagem de Roberta falando que a filha não estava querendo ir à sessão, pois descobriu que as amigas estavam combinando de ir ao clube no feriado, porém Mariana não foi convidada. Ela estava triste e nervosa. A mãe falou que ela deveria ir à sessão mesmo assim, então Mariana foi contrariada. Em sessão, Mariana não tocou no assunto, mas a terapeuta disse que a mãe havia mandado uma mensagem e contou sobre o que conversaram. Então, a paciente comenta:

Nossa, minha mãe também não aguenta ficar quieta. Sim, foi isso mesmo. A hora que a gente estava indo embora, a Laura virou para a Helena e falou até amanhã, e como amanhã é feriado, eu comentei que não tinha aula. Aí elas responderam que a Pietra tinha mandado mensagem convidando-as para ir ao clube do condomínio dela e perguntou se eu não iria. Eu fiquei muito nervosa e disse que não, pois ia sair com meus pais. Mas, na verdade, eu não fui convidada, acho que fiz isso porque eu ia acabar chorando lá na frente delas e eu não gosto que as pessoas me vejam chorando, na verdade eu não gosto de chorar em nenhum lugar. Mas é isso, já estou bem, podemos mudar de assunto?!

*Os nomes dos pacientes citados no exemplo clínico são fictícios.

Conclusão

Um amplo repertório de HS desde a infância é considerado fator de proteção para o desenvolvimento, considerando que essas habilidades não auxiliam apenas em interações interpessoais saudáveis, mas também contribuem para diversos ganhos na infância e na adolescência, como melhor desempenho acadêmico, menores chances de problemas de comportamento e sintomas internalizantes e externalizantes, aumento de comportamentos de cooperação e desenvolvimento de autonomia e sentimento de satisfação com a vida.

Quanto mais cedo o repertório é desenvolvido, mais ferramentas a criança/adolescente terá para lidar com as adversidades da vida. Por isso, cada vez mais os programas de THS têm-se tornado uma intervenção necessária e eficaz e têm sido consolidados no cenário das práticas baseadas em evidências.

Antes de implementar o THS, é preciso avaliar o repertório que a criança/adolescente já possui. Para isso, há uma gama de instrumentos e ferramentas disponíveis, desde instrumentos psicométricos e escalas que contribuem para uma avaliação quantitativa, como também a própria observação direta e o uso de jogos, cards, livros infantis para auxiliar em uma avaliação qualitativa. A avaliação multimodal, multielementos e multi-informantes tornam-se essenciais para fornecer uma avaliação completa, robusta e fidedigna.

Após entender quais HS precisam ser desenvolvidas ou aprimoradas para o indivíduo ou o grupo, inicia-se o THS. Esse, por sua vez, pode ser desenvolvido de diferentes formatos e estruturas e aplicado em diversos contextos. A escolha da estrutura vai depender do público-alvo, do objetivo, do ambiente e se será uma intervenção única ou complementar a um processo terapêutico que terá outras demandas. Entretanto, por mais que as adaptações possam ocorrer, alguns aspectos são considerados essenciais para um efetivo treino, como as sessões serem compostas por psicoeducação e treinamento, assim como a presença do método vivencial.

Planejar previamente, estabelecer metas e uma estrutura que acompanhe os objetivos aumentam as chances dos ganhos ao longo do treinamento.

Quando se fala em THS, não é apenas uma intervenção com estrutura fixa como uma “receita de bolo”. Mas, sim, é um processo que exige do terapeuta/facilitador, inicialmente, a compreensão dos conceitos do grande campo da competência social e tudo o que ela engloba, passando pela aplicação de diferentes métodos de avaliação para posteriormente construir e aplicar um treino que seja voltado para a demanda e o público específico a que se destina. Dessa forma, o THS faz parte de um grande campo teórico-prático, sendo por meio da consistência teórica e técnica que os programas de treinamento alcançam resultados satisfatórios.

Atividades: Respostas

Atividade 1 // Resposta: D

Comentário: A automonitoria é um dos requisitos de competência social.

Atividade 2 // Resposta: C

Comentário: As HS são classes de comportamentos (que não se restringem à assertividade) que contribuem para a competência social e tendem a facilitar os desfechos positivos, desde que desempenhadas de forma socialmente competente.

Atividade 3 // Resposta: B

Comentário: Para o alcance dos objetivos condizentes aos critérios de competência social, alguns critérios devem ser considerados, como vasto repertório das HS, o qual inclui a dinâmica entre várias classes de habilidades que podem dialogar para resultados satisfatórios na interação social; o autoconhecimento e o conhecimento sobre o outro e o contexto no qual está inserido; a automonitoria para perceber-se no curso da interação e regular o seu próprio desempenho enquanto interage com o outro; os valores de convivência, como respeito, justiça, reciprocidade, paz, perdão, entre outros.

Atividade 4 // Resposta: B

Comentário: É recomendado que a avaliação das HS seja multimodal, ou seja, considere diferentes formas de avaliação (por exemplo, testes, observação, entre outros); multielementos, ou seja, leve em consideração não apenas o conteúdo, mas a topografia do desempenho e os seus diferentes componentes não verbais e paralinguísticos (por exemplo, tom de voz, movimentos corporais, entre outros); multi-informante, facilitando a compreensão do desempenho também por diferentes avaliadores (por exemplo, pais, mães, cuidadores, professores).

Atividade 5 // Resposta: A

Comentário: O SSRS é um instrumento voltado a crianças entre 6 e 13 anos de idade, destinado à avaliação de HS, indicadores de problemas de comportamento e competência acadêmica por meio da autoavaliação das crianças/adolescentes, da avaliação dos pais e da avaliação dos professores. Os fatores que englobam a avaliação de HS são empatia, afetividade, responsabilidade, autocontrole, civilidade, cooperação, assertividade e desenvoltura social. Os problemas de comportamento são avaliados por meio dos fatores internalizantes e externalizantes, o que faz com que o SSRS permita escores gerais e fatoriais para a HS (visão da criança, de pais e professores), problemas de comportamento (pais e professores) e competência acadêmica (professores).

Atividade 6 // Resposta: D

Comentário: O THAS-C é um instrumento destinado a crianças e adolescentes de 7 a 15 anos de idade, com o objetivo de avaliar as HS em um contexto escolar. Ele é composto por três fatores, além do repertório total de HS, a saber: altruísmo e civilidade, desenvoltura e autocontrole, assertividade. Cada item apresenta um comportamento social no contexto escolar, no qual a criança marca a frequência com que se comporta daquela determinada maneira.

Atividade 7 // Resposta: C

Comentário: O IMHSC-Del-Prette faz parte de um sistema de avaliação em HS para crianças de 7 a 12 anos de idade. O instrumento possui 21 itens que ilustram a interação social entre a criança e os diferentes interlocutores, por meio de vídeos em formato de esquetes. No total, há quatro subescalas no instrumento, que são empatia/civilidade, assertividade de enfrentamento, autocontrole e participação. Cada item inclui uma situação de interação social que pode ser respondida em três opções: resposta habilidosa, resposta não habilidosa passiva, resposta não habilidosa ativa, e, para cada item, o respondente pode sinalizar a frequência com que desempenha determinada ação e a dificuldade que tem em desempenhar uma resposta socialmente habilidosa.

Atividade 8 // Resposta: A

Comentário: O IHSA-Del-Prette é um instrumento destinado à avaliação da população de adolescentes de 12 a 17 anos de idade que facilita a avaliação do repertório das HS em situações de interação social do cotidiano. Em sua pontuação, é considerada a frequência em que determinado desempenho ocorre e o grau de dificuldade experienciado ao desempenhar aquela habilidade na demanda de interação social. O instrumento contém seis fatores, que correspondem a classes de HS comuns na adolescência, a saber, empatia, autocontrole, civilidade, assertividade, abordagem afetiva e desenvoltura social.

Atividade 9 // Resposta: D

Comentário: Por meio da observação direta para avaliação das HS é possível identificar os indicadores de competência social e o repertório das HS e os componentes não verbais e paralinguísticos envolvidos na interação. Entre as estratégias que o terapeuta pode utilizar para essa avaliação está a estruturação de cenários em que requerem o desempenho das habilidades, o que permitirá, mediante um protocolo observacional, identificar déficits ou recursos nas habilidades da criança e/ou do adolescente avaliado. A depender do contexto em que a observação vai ocorrer, seja na clínica, na escola e/ou em outro cenário, o terapeuta pode estruturar atividades em diferentes formatos, como uma encenação imaginando uma situação social, o uso de brinquedos/bonecos ou o desempenho com outras pessoas.

Atividade 10 // Resposta: D

Comentário: O THS também pode ser voltado para casos em que há maior comprometimento nas relações sociais, incluindo casos de bullying ou quando envolve transtornos mentais. Nesses casos, o THS pode ser uma intervenção complementar à psicoterapia.

Atividade 11 // Resposta: B

Comentário: A psicoeducação é uma etapa essencial do processo de THS, pois, a partir dela, a criança e o adolescente compreendem o conceito das HS, sua importância e em quais momentos elas aparecem no dia a dia. Esse conhecimento é importante para fazer sentido do porquê eles precisam inserir essa habilidade em seu repertório.

Atividade 12 // Resposta: D

Comentário: As etapas de psicoeducação e treino das habilidades farão parte da intervenção independentemente da modalidade individual ou do grupo, apenas treinar a habilidade pode não fazer sentido para a criança/adolescente, dessa forma, compreender a importância e como a habilidade faz parte do cotidiano são etapas essenciais tanto para a modalidade individual como em grupo. Durante o planejamento do programa de THS em grupo é importante definir a idade dos participantes, considerando que as relações sociais são diferentes na infância e na adolescência, assim a literatura recomenda separar os participantes por um intervalo curto de faixa etária.

Atividade 13 // Resposta: B

Comentário: Segundo Del Prette e Del Prette, a diferenciação entre HS e competência social precisa estar clara, uma vez que são conceitos que não são sinônimos e irão direcionar os objetivos da intervenção. Os objetivos do THS precisam ser definidos previamente para atender à demanda e o público a que se destinam, ressaltando que devem ser claros tanto para o terapeuta/facilitador quanto para o paciente. Em relação ao conteúdo do programa, os temas a serem trabalhados juntamente às atividades propostas também precisam ser planejados previamente e depois podem ser adaptados ao longo do desenvolvimento do grupo, de acordo com as demandas que possam surgir. Outro requisito importante é que o THS tenha uma etapa/método vivencial, possibilitando que o indivíduo experiencie sua aprendizagem, treinando a habilidade que foi psicoeducada anteriormente.

Atividade 14

RESPOSTA: É esperado que o aluno comente que Mariana está com um repertório deficitário de algumas HS, principalmente assertividade, autocontrole de expressividade emocional e solução de problemas.

Atividade 15

RESPOSTA: O plano de intervenção para Mariana envolve, inicialmente, avaliar as HS que precisam ser aprimoradas, sendo que essa avaliação pode ser por meio da observação clínica, a partir dos relatos trazidos pela paciente e sua família, bem como pelo uso de escalas ou instrumentos psicométricos, ou até mesmo por outras ferramentas. A partir disso, começar o treino de HS (podem ser citadas as habilidades na resposta) focando também em requisitos de competência social. Considerando que Mariana é adolescente, no momento da psicoeducação, podem ser usados trechos de filmes ou séries ou outros materiais voltados para sua faixa etária que sirvam como disparadores do assunto, mostrando a importância de se ter as habilidades que estão em déficit. Posteriormente à psicoeducação, inicia-se o treino das habilidades. Para isso, podem ser usados cards, baralhos, modelação, role-play, entre outras ferramentas e técnicas que vão incentivar e treinar o comportamento social referente à habilidade que está sendo trabalhada. Após esse treino em sessão, é passado como plano de ação que ela tente generalizar os conteúdos aprendidos em seus contextos sociais.

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Autores

BRUNO LUIZ AVELINO CARDOSO // Graduado em Psicologia pela Faculdade Pitágoras (FAP). Especialista em Terapia Cognitivo-comportamental pelo Instituto WP das Faculdades Integradas de Taquara (IWP/FACCAT). Especialista em Sexualidade Humana pelo Child Behavior Institute of Miami. Mestre em Psicologia: Processos Clínicos e da Saúde pela Universidade Federal do Maranhão (UFMA), com estágio de pesquisa sobre violência e habilidades sociais na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Doutor em Psicologia: Comportamento Social e Processos Cognitivos pela UFSCar, com período sanduíche na The Pennsylvania State University e apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp). Supervisor da prática clínica e Professor do Departamento de Psicologia e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia: Cognição e Comportamento da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Formação em Terapia do Esquema pela Wainer Psicologia Cognitiva NYC Institute for Schema Therapy. Certificação como Terapeuta Cognitivo pela Federação Brasileira de Terapias Cognitivas (FBTC). Presidente da Associação Brasileira de Terapia do Esquema (ABTE), Gestão 2024–2026, e da Associação de Terapias Cognitivas de Minas Gerais (ATC-Minas), Gestão 2023–2025. Treinamento em Ensino e Supervisão de Terapia Cognitivo-comportamental, Terapia Cognitivo-comportamental para Casais e Terapia Cognitivo-comportamental Afirmativa para pessoas LGBT pelo Beck Institute for Cognitive Behavior Therapy, Filadélfia, Estados Unidos. Fundador do Instituto de Teoria e Pesquisa em Psicoterapia Cognitivo-comportamental (ITPC).

ISABELA MARIA FREITAS FERREIRA // Graduada em Psicologia pela Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM). Especialista em Neuropsicologia pelo Instituto de Pós-graduação e Graduação (IPOG). Mestra e Doutora em Ciências pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo (FFCLRP-USP). Formação em Terapia dos Esquemas pelo Laboratório de Pesquisa e Intervenção Cognitivo-comportamental da USP (LaPICC-USP). Terapeuta Certificada pela Federação Brasileira de Terapias Cognitivas (FBTC). Membro do LaPICC-USP.

Como citar a versão impressa deste documento

Cardoso, B. L. A., & Ferreira, I. M. F. (2024). Avaliação e intervenção das habilidades sociais com crianças e adolescentes. In Sociedade Brasileira de Psicologia, R. Gorayeb, M. C. Miyazaki & M. Teodoro (Orgs.), PROPSICO Programa de Atualização em Psicologia Clínica e da Saúde: Ciclo 8 (pp. 9-42). Artmed Panamericana. (Sistema de Educação Continuada a Distância, v. 2).